Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y Aprendizaje Cooperativo (AC), un excelente maridaje para trabajar en pro de la inclusión en las aulas. 

Otro inicio escolar estresante: entender las novedades LOMLOE

Este año escolar 2022-23 a priori prometía ser más motivador y calmado para los docentes por ser el primero sin medidas anti pandémicas, después de dos cursos “complicados” (por decirlo suavemente) que dejaron a los miembros de nuestro gremio mental y físicamente agotados. Sin embargo, nuestra percepción es que, de nuevo, el año escolar ha arrancado con malestares, ruido mediático y mucho estrés docente. ¿La causa fundamental? La tardía llegada de los currículos autonómicos de la nueva LOMLOE y la sensación que me transmiten los maestros y profesores con los que me he relacionado en este arranque de curso, de agobio, apresuramiento e improvisación para preparar la nueva realidad escolar y las novedades que trae implícitas el nuevo planteamiento legislativo.

José Martínez Sánchez se preguntaba con gran sentido común, en este artículo de Diario de la Educación si no estaremos perdiendo una oportunidad fantástica de “emplear nuestras competencias profesionales en el diseño de aprendizajes activos que capaciten a todo el alumnado para una vida autónoma en una sociedad abierta y democrática” y construir una educación más inclusiva, equitativa y socialmente transformadora, en lugar de dejarnos llevar por ese estrés y ruido mediático del que me hacía eco al inicio de esta entrada del blog. Ya sabemos todos lo que los miedos y agobios pueden bloquear: la mirada generosa a las capacidades diversas del alumnado; la creatividad; los aprendizajes mutuos y la co-construcción en redes docentes.  

Me sumo a la necesidad que plantea José Martínez de transmitir serenidad, de facilitar espacios de reflexión y de aprovechar las novedades de LOMLOE para generar cambios positivos en nuestros centros y en la sociedad española. Lo intento cada día en el acompañamiento a muchos docentes; aclaro los puntos esenciales y las novedades más significativas del nuevo marco legislativo; “podo” y simplifico la información, a veces farragosa, de tantas instrucciones publicadas por las consejerías educativas de toda España. De hecho, este trabajo no lo estamos haciendo únicamente desde que el curso empezó en septiembre, sino desde finales del curso anterior. En Educando ya llevamos meses trabajando con muchos equipos directivos que fueron capaces de prever, con prudencia y sensibilidad hacia sus claustros, los miedos y bloqueos que podría suponer este inicio de curso. Desde aquí les damos las gracias por sus desvelos y su preocupación proactiva por el bienestar de sus profesores, algo que finalmente redunda en el bienestar de toda la comunidad escolar. 

LOMLOE y el Diseño Universal del Aprendizaje para asegurar la inclusión

De todas las formaciones que nos solicitan anualmente desde variados rincones de España, el equipo de formadores le está dedicando en este inicio de curso escolar un porcentaje muy grande a la programación de las nuevas “Situaciones de aprendizaje”, cómo integrar en ellas las metodologías activas que ya se usan en los centros, y cómo evaluar de una forma más competencial, siguiendo las exigencias de LOMLOE para que esa evaluación del alumnado sea más formativa e integradora. Y en todo ese panorama de acompañamiento, el Diseño Universal para el Aprendizaje tiene una importancia capital como marco para integrar praxis docentes que permitan construir centros más inclusivos, que celebren la diversidad y que ayuden a reducir las barreras del aprendizaje y la participación escolar.

Manifestar alto y claro que la inclusión y la equidad educativa no son un privilegio, sino un derecho de todos, debería ser a estas alturas innecesario. La ley vigente se hace eco de lo que la ONU y la UNESCO llevan décadas prescribiendo, en materia de principios y fines de la educación, algo con lo que ya se había comprometido de forma decidida la LOE en 2006. En este documento, correspondiente a su 48º Conferencia Internacional sobre Educación (2008) la UNESCO define educación inclusiva como

“un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo” (pág 7). 

LOMLOE nos recuerda en su preámbulo que entre los principios y fines educativos “se incluye el cumplimiento efectivo de los derechos de la infancia según lo establecido en la Convención sobre los Derechos del Niño de Naciones Unidas, la inclusión educativa y la aplicación de los principios del Diseño Universal de Aprendizaje, es decir, la necesidad de proporcionar al alumnado múltiples medios de representación, de acción y expresión y de formas de implicación en la información que se le presenta.” 

Algo que nos ha sorprendido en estos meses de acompañamiento en centros para entender y aplicar las novedades de la LOMLOE ha sido el escaso conocimiento del gremio docente español sobre DUA, su historia, principios y pautas. Y esto a pesar del excelente trabajo que se está realizando desde organizaciones y proyectos como el de Aula Desigual, el proyecto DUALETIC de la Universidad Complutense de Madrid, al que pertenecen investigadores de tanto prestigio como Ainara Zubillaga (ahora en COTEC), o el proyecto REA-DUA de la Consejería de Educación andaluza. También  hay numerosa bibliografía, de entre la que destacamos el ya clásico libro de Carmen Alba Pastor sobre DUA y prácticas inclusivas. Carmen Alba también formaba parte del proyecto DUALETIC que acabamos de citar y la consideramos una de las mayores expertas en este marco, junto a Coral Elizondo. 

De cualquier modo, nos gusta siempre manifestar que “el mapa no es el territorio”. Nuestras percepciones sobre el poco conocimiento de DUA son, necesariamente, incompletas, pues se basan en nuestro contacto con un número discreto de centros educativos y de docentes en el total nacional. Sí nos parece, no obstante, que es una laguna de conocimiento que hay que subsanar en dos frentes: la formación inicial docente, desde las Facultades de Educación (muchos recién egresados de Magisterio, Psicopedagogía o el Máster de educación secundaria desconocían DUA) y desde los planes de formación permanente de los centros educativos y los centros regionales de apoyo o recursos al profesorado. 

Con esta entrada queremos, de un modo humilde, contribuir a que se conozca un poco más el Diseño Universal para el Aprendizaje y su posible conexión con una de las metodologías activas más usadas en los centros educativos: el aprendizaje cooperativo.

Un poco de historia sobre DUA

La primera vez que se habla de “Diseño Universal” es en el mundo de la arquitectura. El concepto lo acuñó en la década de los setenta el arquitecto Ron Mace, de la Universidad de Carolina del Norte, que fundó el Centro para el Diseño Universal (CUD). Mace propuso el diseño de espacios, lugares, servicios y productos para que pudieran ser usados por todo tipo de personas, sin que para ello fuera necesario realizar adaptaciones o ajustes, dado que se propone llevar a cabo cualquier diseño desde su inicio partiendo de la diversidad de los usuarios potenciales. Un ejemplo clásico es el de pensar en una rampa para el acceso de un edificio, en lugar de una escalera: no solo la usarán personas con algún tipo de diversidad funcional motórica, como un usuario de silla de ruedas, sino alguien que se haya hecho un esguince de tobillo y lleve temporalmente muletas; una madre con un carrito de bebé; una persona de cierta edad con problemas de movilidad;  alguien con sobrepeso, al que le cueste menos subir la rampa que las escaleras, o alguien que arrastre una maleta o una mercancía pesada que tenga que ser introducida en el edificio. Al final, la rampa la pueden usar todos los usuarios, independientemente de sus características físicas. Y hace la vida más sencilla y cómoda a todos.

Este concepto inicial del Diseño Universal se ha llevado después a otros dominios, como el de la tecnología, para mejorar la usabilidad por todo tipo de personas. Y así llegamos a la idea del Diseño Universal para el Aprendizaje, combinando tecnología y educación. A finales del siglo pasado, el Center for Applied Special Technology (CAST) de Massachussetts, de la mano de David H. Rose (neuropsicólogo del desarrollo) y Anne Meyer (psicóloga clínica) iniciaron una investigación sobre tecnologías que pudieran eliminar las barreras con las que se encontraba el alumnado con discapacidad. Apoyados en el equipo multidisciplinar con el que trabajaban Rose y Meyer, se genera en los años ochenta un modelo teórico-práctico sustentado en los avances de la neurociencia aplicada al aprendizaje, en las conclusiones del constructivismo sobre las teorías del aprendizaje de, entre otros, Vygotsky, Bruner, Bandura, Gardner y Novak, el papel de las metodologías activas y en la integración de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Así se empieza a hablar del DUA como un marco conceptual inclusivo que permite el análisis y evaluación de los diseños curriculares y las prácticas educativas, y cuya propuesta es dotar de mayor flexibilidad al currículo, a los medios y a los materiales, de modo que todo el alumnado pueda acceder al aprendizaje. Para el CAST, el diseño curricular resultará “discapacitante” cuando lo sea su selección de contenidos (lo que se enseña), su modo de enseñarlo (cómo se enseña) e inadecuado para las personas a las que se dirige, por no permitirlas motivarse o participar adecuadamente (a quién se enseña y quién debe aprender). 

Ese cambio de mirada es el que realmente quiero destacar en esta entrada: con DUA pasamos de considerar a la persona discapacitada para el aprendizaje, a hablar de situaciones discapacitantes. Cuando me preguntan qué opino del tratamiento de los ACNEAE en el sistema educativo, de broma digo, muchas veces, que todos tenemos necesidades especiales, o que somos discapacitados para algo, pero eso no debería impedir que aprendiéramos. Yo, por ejemplo, soy discapacitada para tocar la guitarra bien con la mano derecha, por ser zurda. Cuando comencé a aprender a tocar con acordes, a nadie se le ocurrió que simplemente cambiar el orden de las cuerdas y darle la vuelta al instrumento habría ayudado a un progreso mayor en mi recorrido guitarrístico. Mi interlocutor, entonces, se sonríe, entendiendo a dónde quiero llevarlo con mi analogía. 

Todos somos conscientes de la compleja realidad que se vive en las aulas españolas (creo que se puede hacer extensivo al mundo entero) dada la creciente diversidad que las habita. Diversidad de expectativas, de intereses, de necesidades, de talentos, de capital cultural en nuestras familias, y por supuesto diversidad de capacidades y aptitudes. Por eso precisamente uno de los grandes retos que tenemos es atender adecuadamente esa diversidad, con la finalidad de que redunde en enriquecimiento de todos y no en un lastre o una dificultad añadida. La sociedad no se puede permitir dejar a nadie atrás. Como dicen Tony Booth y Mel Ainscow en su Guía para la educación inclusiva, el gran reto ahora “es llevar los valores inclusivos a la acción”. Hemos recorrido un largo camino desde los primeros modelos de segregación en los que al alumnado “diferente” se le enviaba, siempre, al aula de educación especial; pasando más tarde por los modelos de integración en los que se continuaba ofreciendo el apoyo fuera del aula. En el modelo de integración, presente aún en muchos centros españoles, el discurso se centra todavía en el déficit de las personas o en su discapacidad, que se atiende fuera del aula; y se acepta y tolera la diferencia, pero no se celebra ni acoge como un modo de participar y avanzar todos juntos. Por fin llegamos al nuevo modelo de inclusión que defiende DUA, creando comunidades educativas que colaboran para reducir las barreras (físicas, sensoriales, emocionales o cognitivas) que cualquier persona de ese centro pueda encontrar para acceder a la información y al conocimiento, para aprender, para sentirse partícipe y empoderado. 

DUA: principios, pautas y puntos de verificación

Como nos recuerdan Antonio Márquez y José Blas García en su artículo Metodologías activas y diseño universal para el aprendizaje. Influencia de las pautas DUA en el diseño de tareas, actividades y/o ejercicios de aula. “El marco del DUA sirve de lupa, una lupa que amplifica y permite reflexionar sobre aquel o aquellos aspectos que se han de incorporar al aula. Asimismo, este marco ayuda a decidir sobre las metodologías que se deben poner en funcionamiento (…).”  Los dos autores, expertos en inclusión, se centran en analizar cómo DUA sirve para mejorar las propuestas de enseñanza-aprendizaje basadas en ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos o Problemas), si bien mencionan de paso el aprendizaje cooperativo, que está presente como escenario de fondo en los diseños pedagógicos con ABP. 

Personalmente, llevo años trabajando con dinámicas de aprendizaje cooperativo en las aulas de secundaria, bachillerato y universitarias, además de acompañar a muchos centros a implantarlo como estrategia de base en sus transformaciones didácticas. Con la llegada de la LOMLOE, la reflexión sobre cómo se integra el aprendizaje cooperativo en el marco DUA se hace necesaria y útil. Vamos allá. 

Lo primero que debemos recordar es que el marco neurocientífico que sustenta el DUA define tres tipos de redes cerebrales, especializadas en tareas específicas del procesamiento de la información o en la ejecución. Estas tres redes son las siguientes:

Redes de reconocimiento: Perciben la información y asignan los significados. Reconocen letras, números, símbolos, iconos, palabras, objetos… y también patrones complejos y conceptos abstractos. Los expertos en DUA suelen relacionarlas con el “qué” del aprendizaje. 

Redes estratégicas: especializadas en planificar, ejecutar y monitorizar tareas motrices y mentales, relacionadas con las funciones ejecutivas. Permiten a los aprendices poder hacer un plan o realizar una o varias tareas en secuencia, por lo que se relaciona con el “cómo” se produce y expresa el aprendizaje.

Redes afectivas: especializadas en evaluar información y patrones y asignarles un significado emocional. Por ello están relacionadas con la motivación y determinan la implicación personal en las diferentes tareas y aprendizajes y con el mundo que nos rodea. Se vinculan con el “porqué” del aprendizaje. 

(Tomado del CAST Guidelines)

A cada una de estas tres redes especializadas, el modelo DUA asigna un principio: para las redes afectivas, el principio de motivación y compromiso; para las redes de reconocimiento, el principio de representación, y para las redes estratégicas, el principio de acción y expresión. Dependiendo del modelo más o menos actualizado del DUA que se maneje, el orden en que se presentan los principios será uno u otro. Por ejemplo, en el trabajo del equipo DUALETIC se comienza por el principio de representación (el qué del aprendizaje), se sigue por el de acción y expresión (el cómo del aprendizaje) y el último es el de implicación (el por qué). Sin embargo, el modelo más actualizado del CAST o el modelo REA-DUA de la Consejería de Educación de Andalucía ponen en primer lugar el principio de motivación y compromiso, dado que la neurociencia cada vez nos da más evidencias de que la emocionalidad que los aprendices sienten ante un nuevo aprendizaje es clave para la construcción de sinapsis cerebrales, para un mejor anclaje y procesamiento cognitivo de la información, así como el tratamiento de esos estímulos en la memoria de trabajo, su codificación, su almacenamiento e incluso su recuperación desde la memoria a largo plazo para volver a transferir dicho conocimiento a nuevas situaciones.

A su vez, cada uno de los principios que hemos definido está dividido en tres pautas de las que derivan unos puntos de verificación, que aportan al docente pistas o sugerencias de cómo implementar esa pauta en las aulas, hasta un total de 32 puntos de verificación. Estos constituyen una especie de “lista de cotejo” que podemos usar para reflexionar en cómo diseñar situaciones de aprendizaje y métodos flexibles que maximizan las oportunidades de aprendizaje de todo el alumnado. Los puntos de verificación deben seleccionarse de acuerdo con los objetivos que se quieran lograr y desarrollar, en función de la naturaleza de mi grupo-clase o de la situación competencial que estoy trabajando. 

Vamos a ver a continuación cuáles son esas pautas y puntos de verificación y cómo se relacionan con los pilares teórico-prácticos del aprendizaje cooperativo.

Infografía tomada del sitio web del CAST

La relación de los principios, pautas y puntos de verificación del DUA  con el aprendizaje cooperativo

Empezamos por el principio que depende de las redes afectivas del cerebro, que DUALETIC llama “principio de implicación” y el CAST traduce al castellano por “principio de motivación y compromiso”. Nos parece que está muy relacionado con los pilares del aprendizaje cooperativo y se nos vienen a la cabeza las enseñanzas del tristemente desaparecido Pere Pujolàs, cuando nos hablaba de cómo el AC fomenta que puedan “aprender juntos alumnos diferentes” en un libro memorable de la editorial Octaedro.

Tabla síntesis de DUA tomada del equipo DUALETIC.

Ya sabemos que uno de los pilares más importantes del aprendizaje cooperativo es, según todos los expertos (los hermanos Roger y David Johnson, Spencer Kagan, Zariquiey, el mismo Pujolàs….), la responsabilidad individual. Este pilar se corresponde con el punto de verificación 7.1, “optimizar la elección individual y la autonomía”, si bien esa responsabilidad individual tiene que conducir, en el caso del AC, a la interdependencia positiva. Además, cuando aprendemos con otros, la misma situación cooperativa facilita las ayudas mutuas y el aprendizaje social, el respeto mutuo y la comunicación asertiva entre iguales, lo que hace sentir a los estudiantes más “arropados” ante las dificultades que se puedan presentar y es más sencillo cumplir con el punto de verificación 7.3, “minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones” o el punto 9.1 “promover expectativas y creencias que optimicen la motivación”, puesto que otro de los pilares del AC es la llamada “interacción estimulante y simultánea”, o lo que es lo mismo: los integrantes del equipo se animan, se prestan confianza y empuje, interactúan promoviendo el esfuerzo del compañero y mejorando su autoestima. Si el aprendiz se desvía del camino o se distrae, la acción del resto de los integrantes del grupo le devolverá al foco en la tarea. Además, es importante recordar el papel que juegan las neuronas espejo en la motivación mutua y el apoyo de los compañeros, en tanto que ayuda a mantener el interés y la persistencia en la tarea, como recuerda la pauta 8. Dentro de esa pauta, trabajar cooperativamente hace que se cumpla de forma natural con el punto de verificación 8.3, “fomentar la colaboración y la comunidad”. Como recuerdan Antonio Márquez y José Blas García en el trabajo que ya hemos citado, en las situaciones cooperativas se generan apoyos naturales y dirigidos, que permiten disponer a todo el alumnado de mayores oportunidades para participar en la resolución de las tareas planificadas y por tanto minimizar las posibles barreras. Por último, el pilar del AC llamado “procesamiento individual y grupal”, que no es otra cosa que el momento dedicado a la evaluación del funcionamiento del AC, apoya la autorregulación y corregulación del alumnado, con lo que se relaciona con el punto de verificación 9.3, “desarrollar la autoevaluación y la reflexión”.

En cuanto al principio de representación, vemos una mayor relación con la pauta 1, en especial con el punto de verificación 1.1. En el aula cooperativa es fácil ver  que no todos los estudiantes representan la información de la misma manera, y tampoco prefieren la misma forma de recibir dicha información para codificarla y almacenarla después. Pero esa diversidad es fortaleza dentro del equipo cooperativo, pues enriquece las formas de representación que unos integrantes del grupo ofrecen a los otros, facilitando explicaciones que pueden ir reforzadas con gestualidad, con terminología más simplificada para entenderse mejor entre ellos, con diagramas, con dibujos etc. A su vez, este tipo de estrategias que los alumnos comparten permite, de forma natural, acercarnos al punto de verificación 2.5, “ilustrar las ideas principales a través de múltiples medios”, y que no solo sea el profesor el que ofrezca dichos medios. En cuanto a los puntos de verificación que hemos señalado en la pauta 3 (3.1, 3.2 y 3.4), trabajar cooperativamente nos ayuda a promover una mejor comprensión de las tareas a realizar, a activar juntos los conocimientos previos cuanto apoyamos con nuestros comentarios los recuerdos de los compañeros, a descubrir y destacar patrones e ideas fundamentales entre todos y a guiar y maximizar el procesamiento de la información que nuestro alumnado transformará en aprendizajes, puesto que cuando unos explican a otros lo que entienden o lo que están haciendo a nivel procedimental, ayudamos a reforzar las conexiones sinápticas del cerebro.

Tabla síntesis de DUA tomada del equipo DUALETIC. 

Pero quizás sea el principio de acción y expresión el más intensamente relacionado con la práctica en el aula cooperativa. Cualquiera de los puntos de verificación en las pautas de este principio puede ser trabajado en los equipos cooperativos, puesto que, cuando aprendemos con otros, se fomenta la sinergia de nuestras capacidades y destrezas, lo que implica diferentes formas de acción y expresión. El aprendizaje cooperativo nos permite diferentes modos de acercarnos a los problemas planteados y a los aprendizajes (acción), y fomenta de forma natural diversos procesos y formas de expresar lo aprendido (expresión). Cada estudiante podría aportar formas diferentes de responder (punto 4.1) o incluso podríamos usar dinámicas cooperativas como “cabezas numeradas” o “busca a alguien que…” para presentar diferentes patrones de pregunta-respuesta y permitir una mayor participación de todo el alumnado. El aprendizaje cooperativo también nos permite tutorización entre iguales (que se relaciona con los puntos 6.1 o 6.2) y de nuevo el procesamiento grupal y la coevaluación cooperativa nos permite mejorar la capacidad de los alumnos para hacer un seguimiento de sus avances (punto de verificación 6.4).

En definitiva, como nos recuerda Ana Municio en este magnífico artículo sobre la relación entre la inclusión, la mentalidad de crecimiento y las creencias empoderadoras para los estudiantes a través del uso del DUA, se trata de desarrollar las tres “P” de la educación inclusiva: pertenencia, participación y progreso. Y si lo hacemos ayudados además del aprendizaje cooperativo tendremos, seguro, más ocasiones de promover la atención a la diversidad y una verdadera igualdad de oportunidades. 

Para acabar esta entrada, queremos romper una lanza a favor de que se invierta más y mejor en recursos materiales y personales para conseguir la verdadera inclusión en las aulas. Porque, citando literalmente a Manuel Fernández Navas, investigador de la Universidad de Málaga, “claro que hacen falta muchísimos recursos que no se tienen para poder llevarla a cabo de forma efectiva”. Es un deber moral y ético de la sociedad y los gobernantes, y desde luego no se puede culpar de los males de nuestro sistema educativo (alta tasa de repetición, preocupante tasa de abandono escolar temprano, fundamentalmente) al hecho de pelear porque dicha inclusión sea real y palpable en nuestros centros educativos. Porque la equidad y la calidad educativa son un derecho de todo el alumnado, y no un privilegio.