Los desafíos de la educación

Los retos a los que nos enfrentamos ante la globalización

Con los albores del siglo XXI estamos siendo testigos de un tiempo fascinante, un momento de transición entre el mundo nacido de la Revolución industrial y la nueva sociedad de la información y conocimiento. Desde todos los ámbitos se nos recuerda a diario que no estamos en una época de cambios, sino en un cambio de época. El nuevo contexto definido por la globalización trae consigo innovación, nuevas experiencias y, sin duda, mejores niveles de vida y desarrollo a nivel planetario.

Sin embargo, esta sociedad del conocimiento esconde un lado oscuro, con aspectos muy negativos; entre otros, el individualismo egoísta manifestado en el goce de lo instantáneo, la merma de la cohesión social y mayores niveles de desigualdad, así como una debilitación de la seguridad y los beneficios del empleo. El filósofo Zygmunt Bauman, en el 2013, resumió estos factores negativos bajo la etiqueta “Modernidad líquida”, en el que la identidad de los individuos se construye, ante todo, como consumidores al acecho de una felicidad inmediata e irreflexiva y de la recompensa inmediata. Saturados por la “infoxicación” continua y el bombardeo de información sesgada, las personas han perdido contacto con todas las referencias ideológicas, sociales y de comportamiento que habían determinado su actuación en épocas anteriores. 

La nueva realidad nos obliga a desarrollarnos como seres sociales en los entornos VUCA (Volatility, uncertainty, complexity and ambiguity) ya definidos a finales del siglo XX por Warren Bennis y Burt Nanus (1985), y a manejar esa constante incertidumbre. Es por este motivo por el que la capacidad más apreciada en el individuo va a ser la “Learnability”, la “aprendibilidad” o dicho de otro modo: desarrollar, de por vida, la competencia de aprender a aprender, que debemos trabajar activamente en las escuelas, para educar con garantías de afrontar este futuro incierto. En este contexto, Bauman defiende que el verdadero reto del proceso educativo moderno es el de formar personas que retomen el valor del diálogo entre personas y pueblos, de la democracia y de los valores éticos, dejando de lado el facilismo, la inmediatez y la ley del mínimo esfuerzo. Organizaciones como United World Colleges, de la que hablamos en nuestro vídeo “Proyectos que inspiran”, llevan luchando por hacer de este reto una realidad desde hace décadas, y nuevos proyectos educativos surgen intentando replicar los aspectos más exitosos de estos innovadores centros. 

Los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU.

Otro de los peligros que nos acecha en este cambio de época es el del aumento y la creciente complejidad de los problemas a los que se enfrenta un mundo cada vez más interconectado y globalizado; problemas conformados por aspectos inseparables y retroalimentados, que no pueden ser contestados desde la sectorización del pensamiento típico del paradigma de la sociedad industrial.

En septiembre de 2015, conscientes de la gravedad de los problemas globales que acabamos de mencionar, los líderes mundiales reunidos en la 70a Asamblea General de la ONU adoptaron un acuerdo sin precedentes, La Agenda 2030, y los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Los Objetivos constituyen una agenda ambiciosa y universal para el desarrollo sostenible, «de las personas, por las personas y para las personas», elaborada con la participación activa de la UNESCO. El objetivo número 4 se refiere precisamente a la Educación inclusiva y equitativa de calidad, que promueva oportunidades de aprendizaje permanente para todos.  

La declaración de Incheon, en el último Foro Mundial de la Educación organizado por la UNESCO junto con UNICEF, el Banco Mundial, el UNFPA, el PNUD, ONU Mujeres y el ACNUR, en mayo del 2015, reconoce igualmente el importante papel que desempeña la educación como motor principal del desarrollo sostenible y para la consecución de los demás ODS propuestos en la Agenda 2030.

Esta nueva visión de lo que debe ser la Educación en los próximos años exige políticas, financiación y planificación adecuadas, y hace cada vez más urgente un replanteamiento de los modelos curriculares y la organización de los saberes.

Los nuevos marcos para organizar los saberes y conceptualizar el aprendizaje.

A pesar de la nueva visión que acabamos de describir, en el mundo de la educación formal sigue predominando una organización de saberes desarticulados, parcelados y compartimentados, que produce además una clara asimetría de los campos de conocimiento dentro de los sistemas académicos. Se produce también un exceso de especialización, lo que nos lleva a su vez a una fragmentación artificial y simplificada de los problemas de la realidad, que impide la necesaria mirada holística. Esta sectorización del pensamiento ya no es válida en el nuevo contexto, que pone el énfasis en el procesamiento y la organización de la información ubicua para llegar a una resolución de los problemas complejos a los que nos enfrentamos. En definitiva, que a pesar de la creciente sofisticación del conocimiento y de la tecnociencia en constante evolución, no logramos solucionar los desafíos que el actual horizonte planetario presenta, precisamente por esa sectorización excesiva, como nos recordaba Edgar Morin allá por 1998:

 …por un lado, estamos en una época de saberes compartimentalizados y aislados unos de otros. No es solamente especialización, es la hiperespecialización, que surge cuando las especializaciones no llegan a comunicarse unas con otras, y una yuxtaposición de compartimentos hace olvidar las comunicaciones y las solidaridades entre esos compartimentos especializados. Por doquier es el reino de los expertos, es decir, de técnicos especialistas que tratan problemas recortados y que olvidan los grandes problemas, ya que los grandes problemas son transversales, son transnacionales, son múltiples, son multidimensionales, son transdisciplinarios, y en nuestra época de mundialización, son planetarios”

Edgar Morin (Articular los saberes. ¿qué saberes enseñar en las escuelas?)

Ante la conciencia cada vez más clara de que los distintos sistemas educativos y de formación se encuentran obsoletos, hemos asistido durante las últimas décadas a variados intentos de reformas educativas en los países occidentales que intentan reestructurar las formas de conocimiento, sus medios de transmisión y su articulación dentro de los programas de estudio y las disciplinas para conseguir esa necesaria interconexión. Si nos fijamos en el contexto europeo, el gran cambio de mentalidad comienza a partir del informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para la UNESCO, liderado por Jacques Delors (1996) “La Educación encierra un Tesoro”, y la Conferencia de Lisboa del año 2000, que dieron como resultado el nuevo Marco Europeo de las Competencias Clave.

Evidentemente, no es Europa la única que se ha replanteado el gran cambio hacia el modelo de desarrollo de habilidades y competencias. A nivel mundial, el movimiento “Educación Para Todos” que arranca con la 1º Conferencia Mundial sobre educación en Jomtien, Tailandia (1990) y el Foro Mundial para la Educación en Dakar, Senegal (2000) como precedentes a la declaración de Incheon a la que nos hemos referido en la introducción, impulsaron igualmente progresos significativos en el ámbito de la educación, aunque en este caso se trabajara más por asegurar la equidad y las ocasiones de aprendizaje permanente, que por fomentar la transversalidad y el modelo competencial para superar el paradigma de los parcelados saberes “tradicionales”.

Estas reformas educativas se alimentan de un discurso rico que emana desde varios campos dialogando entre sí: la Filosofía, la Pedagogía, La Neurociencia, la Psicología, La Sociología… En este debate la pregunta que se repite constantemente es ¿qué tipo de destrezas, habilidades, competencias, y saberes necesita el individuo del siglo XXI que persigue el “aprendizaje de por vida” y que debe resolver retos tan complejos como los ODS?

Entre todas las referencias que podríamos citar, y desde la premisa que no hay clasificación que no sea, por naturaleza, arbitraria y conjetural, mencionaremos por considerarlas de pertinencia en este post las “Cinco mentes del futuro” (Mente ética, mente respetuosa, mente disciplinada, mente sintetizadora y mente creativa), de Howard Gardner (2008), las “Siete habilidades para la supervivencia” (pensamiento crítico y resolución de problemas; colaboración a través de redes y liderazgo por influencia; agilidad y adaptabilidad; iniciativa y pensamiento emprendedor; comunicación efectiva a niveles oral y escrito; acceso y análisis a la información; y por último, curiosidad e imaginación) de Tony Wagner, miembro del Laboratorio de Innovación de la Universidad de Harvard (2015), y la reciente obra de David Perkins “Educar para un mundo cambiante” (2017), que resulta un resumen excelente de muchos de los planteamientos hasta aquí presentados. Por su empeño explícito de definir cuáles serían las destrezas propias del siglo XXI, y por haber sido ampliamente citados en el mundo académico, también es de justicia referirse al trabajo de Marilyn Binkley, Ola Erstad, Joan Herman, Senta Raizen, Martin Ripley, May Miller-Ricci  y Mike Rumble (2012), que da como resultado un marco cuatripartito: “Modos de Pensar” (donde se engloban creatividad e innovación, pensamiento crítico, toma de decisiones y resolución de problemas, además de la metacognición); “Modos de trabajar” (donde se engloban la comunicación y la colaboración en equipos de trabajo); “Herramientas para trabajar” (alfabetización digital y acceso a la información); y “Modos de habitar el mundo” (donde se engloban la ciudadanía a nivel local y global; la capacidad de conjugar vida personal y carrera, y la responsabilidad personal y social, incluyendo la conciencia y la competencia intercultural). Este marco ha sido asumido, entre otros, por la Universidad de Melbourne.

A la par que todos estos trabajos académicos, estamos asistiendo a numerosas iniciativas públicas que van dando frutos importantes y que indican claramente un cambio de rumbo global hacia los modelos transversales y competenciales. A nivel mundial y con celebración bianual, podemos citar el Congreso Internacional del Pensamiento. En Estados Unidos, tenemos el marco para las habilidades del siglo XXI (Partnership for 21st Century Skills) que ha unido recientemente sus fuerzas con otra organización, Battelle for Kids, y que son responsables de haber identificado las cuatro grandes destrezas que los estudiantes del siglo XXI necesitarían para tener éxito en el trabajo y la vida en general: Comunicación, Colaboración, Pensamiento Crítico, y Creatividad.  Ya hemos citado el Marco europeo de las Competencias Clave de la OCDE, el proyecto DeSeCo, y los Foros de Jomtien (1990) el Foro Mundial de Dakar (2000) y más recientemente el Foro sobre la Educación 2015 celebrado en Incheon (República de Corea) del 19 al 22 de mayo de 2015.

El desarrollo humano sostenible debe abordarse, obviamente, desde diferentes disciplinas, pero no desde visiones técnicas y atomizadas, sino articulando el conocimiento desde enfoques sistémicos, con una visión holística, que integre los saberes y superando el aislamiento institucional de unas escuelas y universidades que no siempre saben interpretar los desafíos sociales y laborales actuales.

Multidisplinar, Interdisciplinar, Transdisciplinar. 

Ante este desafío de la nueva articulación de los saberes, se hace necesario discernir entre los términos multidisplinar, interdisciplinar, y transdisciplinar que se usan a menudo de forma incorrecta. Tal como nos indica Raúl Motta en un artículo de 2002, (Complejidad, educación y transdisciplinariedad) mientras el prefijo “multi” nos remite a cantidad (varios, muchos), pero no a una clara permeabilidad entre los elementos, los prefijos “inter” y “trans” sugieren dinámicas interactivas que implican una transformación recíproca de los objetos o disciplinas implicados. De este modo, aplicado al currículo de la educación formal, entendemos por transdisciplinar aquel marco que abarca varias áreas en forma transversal y que está sobre todas estas, o lo que es lo mismo, su ámbito de acción es superior al de cada una de las disciplinas.

En el mismo sentido reflexiona otro autor, Carvajal Escobar, cuando hace una distinción clara entre los tres términos. El marco multidisciplinario involucra el conocimiento varias disciplinas, pero cada una aportando desde su espacio al tema en cuestión. Supone una mezcla no-integradora, dado que cada disciplina conserva sus métodos y suposiciones sin cambio o desarrollo ulterior ni una perspectiva articulada. Lo interdisciplinario, a su vez, abarcaría aspectos de varias disciplinas, pero en un aspecto puntual. Y por último, estaría lo transdisciplinar, entendido como un principio de unidad del conocimiento más allá de las disciplinas. En cuanto a principio de formas integradoras de investigación, la transdisciplinariedad comprende una familia de métodos para relacionar el conocimiento científico, lo que nos aporta la experiencia de lo aprendido fuera del entorno formal (el llamado “currículo líquido”) y la práctica de la resolución de problemas.